一、職稱評聘：時間、資源賽跑的攻堅戰
“今年正高評審結果出來了，還是沒我。”文學院的周明教授捏著手機，指尖泛白。這是他第三次衝擊正高職稱，47歲的年紀，鬢角已爬滿銀絲，書架上堆著厚厚的課題申報書和論文手稿，可“教授”前麵那頂“正高”的帽子，依舊遙不可及。在大學裡，評上正高絕非易事，它像一座陡峭的山峰，無數教授背著科研、教學的重擔，在山間艱難跋涉，不少人走了十年甚至更久，仍未抵達山頂。
大學評正高，首先難在“名額的僧多粥少”。和中學不同，大學雖有正高崗位，但競爭激烈程度遠超想象。重點高校的正高比例通常控製在教師總數的15%以內，普通本科院校也多在10%左右，而雙一流高校的熱門學科，比如計算機、臨床醫學等，正高名額更是“一票難求”。
理學院的***教授深有體會。他們學院有60多名教師，每年正高名額最多2個，去年申報的就有8人，其中不乏主持過省級課題、發表過多篇SCI論文的資深教授。“我們學院有位老教授，55歲了，連續五年申報正高，每次都卡在最後一輪。去年評審結束後，他在辦公室裡坐了一下午，說‘可能這輩子都評不上了’，聽得我們心裡發酸。”***說，名額少還不算，有些學科還會受“崗位飽和”限製，比如某師範大學的曆史學專業，正高教師已占比20%，近幾年幾乎沒新增名額，年輕教授隻能“排隊等退休”。
比名額更難的，是“科研成果的高門檻”。大學評正高，省部級課題早已是“基礎配置”，國家級課題才是“硬通貨”——要麼是國家社會科學基金（簡稱“國社科”），要麼是國家自然科學基金（簡稱“國家科”），而且必須是已結題項目，參評人還得是主持人或核心參與人（通常要求前兩位）。這對大學教授來說，簡直是“一場持久戰”。
文學院的周明教授，為了拿中國家社科課題，前前後後準備了五年。第一次申報時，他選的“近代白話小說語言研究”課題，評審意見說“研究範圍過窄，創新不足”；第二次調整方向，聚焦“新媒體時代文學傳播研究”，又因“實證數據不足”被駁回；第三次，他帶著團隊跑了六個省市的圖書館，收集了近百年的報刊資料，還做了2000份問卷調查，熬夜修改申報書12版，才終於拿到中國社科青年項目。可課題結題更難：三年裡，他既要給本科生上“中國現代文學史”，帶4個研究生，還要擠出時間寫研究報告，經常淩晨兩三點還在電腦前核對數據。“有次為了趕結題報告，我連續熬了三個通宵，最後直接在辦公室暈倒了，被同事送到醫院輸液。”周明苦笑著說，即便這樣，結題時仍有評委提出“部分案例分析不夠深入”，他又花了兩個月補充研究，才勉強通過。
論文要求更是“壓得人喘不過氣”。文科教授需要發表SSCI（社會科學引文索引）論文或國內頂刊，理科教授則得靠SCI（科學引文索引）論文，而且影響因子（IF）有明確標準，雙一流高校要求IF≥5，普通本科院校也得≥3，有些學科還要求“至少一篇頂刊論文”。
理學院的李娜教授，研究方向是納米材料，為了發一篇IF=6的SCI論文，她和團隊在實驗室泡了整整兩年。實驗初期，合成的納米顆粒總是達不到預期尺寸，她帶著研究生反複調整溫度、壓力參數，光是失敗的樣品就裝了十幾個箱子。好不容易做出合格樣品，數據分析又出了問題，她專程去上海交大找專家請教，來回跑了四趟，才解決技術難題。論文寫好後，投給國際期刊《納米快報》，又經曆了三輪審稿，評委提出了23條修改意見，她逐條修改，光回複信就寫了5000多字。“收到錄用通知那天，我在實驗室哭了，不是因為高興，是覺得太委屈了，這兩年沒睡過一個安穩覺。”李娜說。
更讓教授們頭疼的，是“學術影響力的隱形要求”。評正高不隻是看成果數量，還要看同行認可度——比如是否擔任國家級學會理事、是否主持學術會議、是否有國外高校訪學經曆，甚至是否有橫向課題（企業合作項目）的轉化成果。這些要求，對缺乏資源的普通教授來說，如同“空中樓閣”。
商學院的王浩教授，教學口碑極好，還主持過一項中國國家社科課題，發表了3篇SSCI論文，可連續兩次評正高都沒通過。評審反饋說“學術影響力不足”——他沒主持過全國性學術會議，也沒海外訪學經曆。為了彌補短板，王浩主動聯係美國加州大學伯克利分校的教授，申請訪學名額，光推薦信就寫了8封，還自費承擔了10萬元生活費。訪學期間，他既要聽課、參加學術研討，還要遠程指導國內研究生，每天隻睡4個小時。回國後，他又牽頭舉辦“中國企業管理創新論壇”，拉讚助、邀請專家、安排議程，忙得腳不沾地。“為了評正高，我把家裡的積蓄都快花光了，還欠了朋友不少人情。”王浩無奈地說。
最讓教授們寒心的，是“資源傾斜下的公平缺失”。大學裡的院領導、校領導，往往手握更多資源——更容易拿到國家級課題的“推薦名額”，發表論文能通過“學術人脈”走捷徑，甚至能以“項目指導者”的名義掛名核心成果，擠占普通教授的名額。
某醫學院的副院長趙剛，去年申報正高時，材料裡寫著“主持過自科課題1項、發表SCI論文5篇（IF總和28）”，可醫學院的教授們都知道，趙剛每天忙著開會、接待、跑行政，很少進實驗室。有年輕教授透露：“他的國自科課題，其實是下麵的副教授牽頭做的，他就掛了個主持人的名；論文也是研究生寫好後，他加上通訊作者的名字。去年他的課時量才20學時，連規定標準的三分之一都不到，卻憑著‘領導身份’通過了初評。”雖然最後因“學術成果真實性存疑”被舉報，評審資格被取消，但這樣的案例，還是讓普通教授們倍感無力。
周明教授今年又提交了正高申報材料，他的國社科課題順利結題，還發表了2篇SSCI論文，甚至主動申請去鄉村中學做“文學普及講座”，彌補學術影響力的短板。“我知道很難，但我還想再試一次。”他指著書架上的教案說，“我教了20年書，帶了30多個研究生，不隻是想要個正高頭銜，更想讓自己的學術成果被認可，讓學生覺得‘跟著周老師做研究，值’。”
大學教授評正高，難在名額的激烈競爭，難在科研成果的嚴苛標準，難在學術影響力的隱形門檻，更難在資源傾斜下的公平困境。無數像周明、李娜、王浩這樣的教授，在教學與科研的夾縫中掙紮，在一次次失敗後仍選擇堅持。希望有一天，評正高的製度能更貼合大學教授的實際——少一些“唯課題、唯論文”的硬指標，多一些對教學質量、學術情懷的考量，讓真正潛心治學、熱愛教育的教授，能跨過這座“高山”，收獲應有的認可。
二、大學不是“加長版中學”：教學與科研該側重那個
我們科發院的調研團隊，在院領導的安排下去相關學院去調研座談時，機械工程係的李老師拿出兩張課程表，指尖在密密麻麻的課程格子上劃過：“我們係大三學生每周28節課，早八到晚九連軸轉，連泡圖書館的時間都擠不出來，我們哪有時間精力搞科研寫論文？可上周我們去鄰市985高校交流，人家同專業學生每周隻有16節課，剩下的時間都在跟著導師做項目、泡實驗室、讀外文文獻。”這番對比，像一把鑰匙，打開了當前中國大學教育裡一個隱秘卻普遍的困境，很多大學正悄悄變成“加長版中學”，用密集的課堂填滿學生的時間，卻弄丟了大學本該有的“主動讀書、獨立思考”的靈魂。
研究生麵試考場裡的“公開秘密”，更像一麵鏡子照出這種困境的後果。我校招生辦的王老師從業十年，他記得最清楚的一次麵試：一個本科績點3.8的學生，麵對“你讀過本專業哪些經典著作”的提問時，支支吾吾隻說出教材名稱；追問“教材裡某理論的現實應用”，學生更是紅著臉搖頭。“我們最初還擔心遇到‘學生問到老師’的情況，結果十年下來，沒一個學生能把一本專業書講透。”王老師苦笑，多數學生的知識體係像“空中樓閣”，課堂上老師劃的重點、教材裡標紅的段落記得牢，可一旦跳出劃定範圍，就成了“門外漢”。這些學生不是不努力，隻是習慣了“老師喂、自己接”的模式，就像中小學時等著老師圈定考試範圍，到了大學，依然把“完成作業、應付考試”當成學習的全部。
為什麼會出現“大學層次越低，課程越密集”的怪象？深入調研後會發現，這背後藏著教學評價體係的偏差與資源分配的失衡。教學型大學往往缺乏科研平台、外文數據庫等優質資源，沒辦法給學生提供“自主探索”的土壤，隻能靠“增加課時”來體現教學投入，某地方學院的教學大綱裡明確寫著“教師年均課時量不低於280節”，完不成就要扣績效；而研究型大學有足夠的底氣“做減法”，北大某文科專業的“中國古代史”課程，老師隻花4課時梳理時間線，剩下的12課時全是“讀書分享會”，學生要帶著自己讀的《史記》《資治通鑒》節選，和同學辯論某段曆史的爭議點。兩種模式的差異，本質上是“教知識”與“教方法”的分野：前者把學生當成“知識容器”，後者則把學生培養成“會找水的人”。
可在知識更新速度堪比“翻書”的今天，“裝滿容器”的教育早已過時。計算機學院的張老師舉過一個例子：五年前他在課堂上教的“Flash動畫製作”，現在早已被HTML5取代；當年讓學生死記硬背的“WindowsXP係統操作”，如今連企業的辦公電腦都不再使用。“我現在上課，更願意花時間教學生‘怎麼查最新的技術文檔’‘怎麼在GitHub上找開源項目學習’，這些能力比某個過時的知識點有用得多。”張老師的話戳中了大學教育的核心，大學不是“隻是終點站”，而是“學習加油站”。就像醫學專業的學生，今天學的某類疾病治療方案，可能明天就會因為新的臨床研究被推翻，但“如何檢索醫學期刊、如何分析病曆數據”的能力，能讓他們一輩子跟上行業發展。
遺憾的是，很多大學課堂還在扮演“中學教室”的角色。某師範院校的“教育學原理”課上，老師拿著PPT念了整整80分鐘，從“教育的起源”講到“現代教育理論”，知識點密集得像“連珠炮”，學生忙著低頭抄筆記，根本沒時間思考“這些理論怎麼用到實際教學裡”。下課後，學生小王吐槽：“感覺像回到了高中語文課，老師劃重點、我們背答案，至於這門課到底能幫我們解決什麼問題，沒人知道。”這種“填鴨式”教學，忽略了大學教育的本質，課堂應該是“搭建框架”的地方，老師要告訴學生“這門課的核心問題是什麼”“該用哪些方法去探索”，剩下的時間，該交給學生自己去讀書、去實踐、去碰撞思想。就像清華某工科專業的“材料科學基礎”課，老師隻花30分鐘講“材料結構與性能的關係”，然後布置任務：“下周每人帶一篇自己找的外文文獻，分析某類新材料的應用前景”，學生為了完成任務，要泡圖書館查資料、跟同學討論，反而把知識點學活了。
學生“不讀書、不思考”的習慣，更像是中小學應試教育的“後遺症”。從小學到高中，多數學生習慣了“老師安排好一切”，每天的作業是老師留的，複習的重點是老師劃的，甚至讀什麼書、做什麼題，都有明確的指令。到了大學，突然沒人“管著學”，很多學生就像“失去航向的船”。某民辦院校的輔導員劉老師發現，不少學生每天的時間都被“上課、趕作業”填滿，卻沒給自己留過“讀一本專業書”的時間；還有學生把“刷短視頻、看微信推文”當成“學習”，覺得碎片化信息能替代係統閱讀。可真正的專業成長，需要靜下心來讀幾本“厚書”，讀《紅樓夢》不是隻記人物關係，而是要理解背後的社會文化；讀《資本論》不是隻背公式，而是要學會用辯證思維分析經濟現象。那些在研究生麵試中“答不上來”的學生，缺的不是知識點，而是“沉下心讀一本書”的耐心和“獨立思考一個問題”的能力。
改變這種現狀，需要大學真正回歸“讀書的地方”的本質。首先，課程設置要學會“做減法”，減少冗餘的課時，給學生留足“自主學習”的時間。比如某高校試點“彈性課時製”，將某專業的周課時從26節減到18節，同時增加“讀書報告”“科研實踐”等環節，學生可以根據自己的興趣選擇讀什麼書、做什麼項目，反而提高了學習效率。
其次，教師要轉變角色，從“講課者”變成“引導者”。就像某高校的“文學概論”課，老師不在“念PPT”，而是組織“專題討論”，圍繞“網絡文學算不算嚴肅文學”這個話題，讓學生分組找資料、辯觀點，老師隻在關鍵處點撥，學生反而學得更投入。最後，評價體係要打破“唯分數論”，把“閱讀量”“科研實踐”“創新想法”納入考核，比如有大學規定，學生每學期至少要提交兩篇“專業讀書報告”，把報告質量納入期末成績，倒逼學生主動讀書。
老教授說的“大學是讀書的地方，不是上課的地方”，值得每所大學深思。當我們學校的圖書館裡，學生不再是“為了趕作業而熬夜”，而是“為了探討一個問題而爭論”；當課堂上，老師不再是“單向輸出”，而是“和學生一起探索”；當學生不在時“等著喂知識”，而是“主動找知識”，這樣的大學，才算真正找回了靈魂。畢竟，大學四年的意義，不是多上幾門課、多考幾分，而是讓學生學會“自己走路”，學會自己找書讀、自己思考問題、自己規劃未來。隻有這樣，他們走出校園時，才能不被快速變化的時代淘汰，真正成為“會學習、能創新”的人才。
不要讓大學僅僅成為一個“加長版中學”，而是要讓它成為一個培養獨立思考和自主學習能力的地方。不要讓課堂占據學生們的全部日程，而是要給他們留出足夠的時間去閱讀、思考和探索。隻有這樣，學生們才能真正像“大學生”一樣去成長，發展自己的興趣愛好，拓寬自己的視野，培養自己的創新精神和實踐能力。
這才是中國大學教育最應該解決的問題，也是每一個大學生最應該擁有的“大學時光”。在這樣的環境中，學生們可以自由地追求知識，發展自己的個性，而不是被繁重的課程和考試所束縛。
同時，老師們也需要有更多的時間來進行科研和撰寫論文，以提升自己的學術水平和職業發展。隻有當教學壓力減輕時，老師們才能有更多的精力去關注學生的成長和發展，為他們提供更好的指導和支持。
因此，我們應該共同努力，改變目前大學教育中存在的一些問題，為學生們創造一個更加寬鬆、自由、富有創造力的學習環境，讓他們能夠充分發揮自己的潛力，成為具有創新精神和實踐能力的優秀人才。